11. LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
EN COLABORACIÓN
LAURIE MILLER NELSON
Universidad de Brigham Young
LAURIE
MILLER NELSON es profesora adjunta de Psicología y Tecnología
Educativa en la Universidad de Brigham Young. Se doctoró en
Tecnología de Sistemas Educativos en la Universidad de Indiana e
imparte clases de Psicología Educativa a estudiantes universitarios
y cursos de postgrado sobre teoría e investigación educativa. En la
actualidad, su interés se centra en la elaboración de teorías
educativas, en investigación formativa sobre la resolución de
problemas en colaboración y en el desarrollo de una pedagogía
y de herramientas de colaboración para la Red.
Prólogo
Objetivos
y condiciones previas. Los
objetivos fundamentales de esta teoría son el desarrollo de los
contenidos del conocimiento en los ámbitos de estudio complejos, la
resolución de problemas y las técnicas de razonamiento crítico y
participativo. Debería utilizarse únicamente cuando esos tipos de
enseñanza sean de importancia primordial y cuando los alumnos y el
educador sean receptivos a este planteamiento del aprendizaje,
con los desplaza
mientos en los roles y en
las relaciones de poder que éste implica.
Valores.
Entre los
valores en los que se basa esta teoría se incluyen:
·
aprender a
utilizar de manera natural procesos participativos eficaces; ·
técnicas de
pensamiento crítico y de resolución de problemas;
·
contextos
sociales de gran potencialidad y múltiples perspectivas de
aprendizaje;
·
entornas de
aprendizaje que sean situacionales, centrados en el alum
no, integrados y
participativos;
·
experiencia real
y pertinente de aprendizaje para los alumnos can
dominio de la misma;
·
cultivar
relaciones de apoyo y respeto entre los alumnos, así como entre
los alumnos y el educador;
·
desarrollar el
deseo de adquirir un aprendizaje duradero y unas técni
cas que lo sustenten.
Métodos.
Éstos son
los métodos principales que ofrece esta teoría:
ORIENTACIONES GLOBALES
Métodos desarrollados por
el educador:
·
actuar como un
recurso y como un tutor;
·
crear entornas
de aprendizaje que permitan a los alumnos trabajar en
distintos grupos de pequeño
tamaño, en cada uno de los cuales estén un periodo de tiempo
prolongado;
·
formular
preguntas para centrar al alumno en los aspectos importantes
del contenido y de los
procesos de aprendizaje;
·
proporcionar
educación puntual cuando lo solicite el alumno.
Métodos desarrollados por
el alumno:
·
determinar cómo
deben utilizarse los conocimientos adquiridos y los
recursos para resolver el
problema;
·
determinar y
justificar el tiempo individual o
de grupo para las
activi
dades de los trabajos.
Métodos desarrollados por
el educador y el alumno:
·
colaborar para
determinar los problemas y los objetivos del aprendizaje; ·
dirigir las
reuniones para evaluar el progreso del grupo;
·
recopilar los
recursos necesarios;
·
evaluar a los
alumnos de múltiples maneras, proporcionando evalua
ciones/calificaciones
individuales y en grupo;
Métodos interactivos:
·
aprender y
utilizar con soltura las técnicas sociales y las actividades
adecuadas para realizar en
grupo;
·
fomentar la
investigación, la interacción, la interpretación y la rrwtiva
ción intrínseca;
·
estimular la
interacción simultánea y la interacción directa de prorrw
ción;
·
fomentar la
participación equitativa, la interdependencia positiva y la
valoración individual.
ACTIVIDADES DEL PROCESO
1. Fomentar la buena
disposición:
·
perfilar el
proceso de resolución del problema de forma participativa; ·
desarrollar un
marco real del problema o
del proyecto para
fijar las
actividades educativas y de
aprendizaje;
·
enseñar la
teoría y la práctica de las técnicas de proceso en grupo.
2. Formar y dar reglas a
los grupos:
·
formar grupos de
trabajo pequeños y heterogéneos;
·
estimular a los
grupos a que establezcan unas orientaciones para
poder funcionar.
3. Determinar una
definición preliminar del problema:
·
establecer una
comprensión común del problema;
·
identificar los
problemas y los objetivos del problema;
·
proponer enforma
de «tormenta de ideas» soluciones preliminares o
planes del proyecto;
·
seleccionar y
desarrollar un diseño inicial del plan;
·
identificar las
fuentes de recursos necesarias;
·
recopilar
información preliminar para confirmar el plan de diseño.
4. Definir y asignar
papeles:
·
identificar los
papeles principales necesarios para llevar a cabo el
plan;
·
establecer el
reparto de papeles.
5. Entablar un proceso
repetitivo de colaboración para resolver el problema:
·
perfeccionar y
desarrollar el plan de diseño;
·
identificar y
asignar tareas;
·
adquirir la
información, la competencia y los recursos necesarios;
·
colaborar con el
educador para obtener recursos adicionales y técni
cas necesarias;
·
difundir la
información, los recursos y la competencia obtenidos
entre
los otros miembros del grupo; ·
comprometerse en
el trabajo de desarrollo de la solución o
del proyecto; ·
informar con
regularidad de las aportaciones individuales y de las
actividades del grupo;
·
participar en la
cooperación entre grupos y en las evaluaciones;
·
dirigir
evaluaciones formativas para la solución o
el proyecto.
6.
Concluir la solución o
el proyecto:
·
realizar un
borrador de la versión final de la solución o
del proyecto; ·
dirigir la
evaluación o el
examen de utilidad de la solución o
del pro
blema;
·
revisar y
completar la versión final de la solución o
del proyecto.
7. Sintetizar y
reflexionar:
·
identificar las
ventajas del aprendizaje;
·
interrogar sobre
las experiencias y las sensaciones relativas al proceso; ·
reflexionar
sobre los procesos de aprendizaje individuales y de grupo.
8. Evaluar los resultados y
los procesos:
·
valorar los
resultados y los artefactos elaborados; ·
valorar los
procesos utilizados.
9. Proporcionar una
conclusión:
·
formalizar la
disolución del grupo mediante una actividad de
clausura.
Aportaciones
principales. La
síntesis de la resolución de problemas y de los métodos educativos
de participación. La naturaleza amplia pero detallada de la
orientación ofrecida.
G.M.R.
La resolución de problemas
en colaboración
INTRODUCCIÓN
En
nuestra vida diaria nos encontramos muchas veces trabajando en
pequeños . grupos, ya sea en el contexto de un proyecto, de una
actividad cívica, en un aula o en ¡
familia. La solución
de problemas en grupo es una de las situaciones más comunes y
j'
nonnales de desarrollamos en sociedad (1). Por lo tanto, la enseñanza
y los negocios . han venido a reconocer las ventajas tan
significativas de este aprendizaje, así como la
creatividad creciente que se
deriva del aprendizaje y del trabajo participativo en grupos o
equipos (JOHNSON y JOHNSON, 1990). Reconociendo estas ventajas, los
educadores se han dado cuenta de la necesidad de mejorar las
teorías educativas y los métodos para ayudar a los alumnos a
participar en procesos de resolución de problemas participativos,
eficaces y eficientes.
Como
respuesta a la necesidad de trabajar y de aprender de forma conjunta,
se han desarrollado una serie de planteamientos educativos entre los
que se encuentra, en un lugar destacado, el denominado
«aprendizaje cooperativo». Durante algunos años, se han
utilizado distintas modalidades de este planteamiento (SHARAN, 1994)
que se ha convertido en uno de los medios más importantes para
estimular el uso de la colaboración en el aula. Un enfoque mucho más
reciente lo constituye el aprendizaje basado
en problemas, que surgió en el ámbito de la enseñanza de la
medicina debido a la
necesidad de contar con experiencias más realistas y enriquecedoras
para los
alumnos de esta carrera (ALBANESE y MITCHELL, 1993). Cada
planteamiento se centra
en diferentes aspectos del proceso de aprendizaje en colaboración.
El aprendizaje cooperativo proporciona orientaciones sobre la forma
de organizar los grupos de aprendizaje y sugiere también actividades
específicas para estructurar las experiencias de aprendizaje, como,
por ejemplo, los «métodos de rompecabezas» (ARONSON,
BLANEY, STEPHAN, SIKES Y SNAPP, 1978), «de discurrir por parejas»
(KAGAN y KAGAN, 1994) Y
los Equipos de Alumnos-Discrepancias de Resultados (Student
Teams-Achievement Divisions) (SLAVIN,
1995). Por el contrario, el aprendizaje basado en problemas hace
hincapié en el desarrollo del contenido de un problema elaborado de
forma muy cuidadosa en el que los grupos, con la ayuda de unos
tutores capacitados para ello, deben trabajar en colaboración
para resolverlo (SAVERY y DUFFY,
1995).
Ambos planteamientos
proporcionan valiosas orientaciones educativas para la elaboración
de entomos participativos de aprendizaje, pero ninguno es completo.
Es decir, el aprendizaje cooperativo, por lo general, no se concibe
en el contexto de un entorno de aprendizaje basado en problemas, y el
aprendizaje basado en problemas no siempre requiere que se participe
en colaboración. En ambos enfoques pueden surgir dificultades si no
se facilita la suficiente orientación sobre el proceso concreto de
colaboración para la resolución del problema en el que van a
trabajar los alumnos. Por lo tanto, se necesita un enfoque más
completo que, además de adaptar e integrar las mejores estrategias
de los dos enfoques anteriores, proporcione orientaciones
suplementarias sobre la forma de ayudar a los alumnos durante el
proceso concreto de resolución del problema. Este capítulo presenta
unas orientaciones acerca de una
teoría de la Resolución de
Problemas en Colaboración (RPC) que se dirigen a todo el proceso de
aprendizaje participativo, entre las que se incluyen: crear una buena
disposición en el alumno para aprender en colaboración,
desarrollar técnicas de trabajo en grupo, comprometerse a resolver
problemas en colaboración y a concluir el proceso por medio de
actividades de síntesis, evaluación y conclusión.
Además de su naturaleza tan
amplia, otra de las características importantes de la teoría
educativa de la RPC es que respalda los principales tipos de
actividades de resolución de problemas con los que los alumnos
pueden encontrarse -aquellos que se basan en su propio proceso
natural de colaboración-o Creo que, en la medida de lo posible,
es importante diseñar entornos de aprendizaje que apoyen e
incrementen esos procesos de colaboración, que resultan
eficaces de forma natural, y que los alumnos desarrollan
intuitivamente a través de sus propias experiencias vitales. Cuando
imponemos estructuras artificiales, podemos, en realidad,
obstaculizar el flujo de interacción y de aprendizaje y reducir la
eficacia y la eficiencia de la resolución del problema.
Aprovechar al máximo el
proceso natural de colaboración de los alumnos, constituye tan
sólo uno de los valores pedagógicos que destaca el planteamiento
RPC. Otros valores evidentes son los siguientes:
·
la creación de
entornos de aprendizaje que sean situacionales, centrados en el
alumno, integrados y participativos, frente a aquellos que están
descontextualizados, aislados y son competitivos;
·
destacar la importancia
de la verosimilitud, la consideración del problema como algo propio
y la pertinencia de la experiencia de aprendizaje del alumno en
relación con el contenido que se va a aprender y el proceso por el
que se aprende;
·
permitir a los alumnos
aprender mediante la participación activa en su propio
proceso de aprendizaje;
·
fomentar el desarrollo
del pensamiento crítico y las técnicas de resolución de
problemas;
·
estimular la
exploración y el análisis del contenido desde múltiples perspec
tivas;
·
reconocer la
importancia de contextos sociales enriquecedores para el apren
dizaje;
·
cultivar relaciones de
apoyo y respeto entre los alumnos, así como entre los
alumnos y el educador;
·
desarrollar el deseo de
adquirir un aprendizaje duradero y unas técnicas que
lo sustenten.
Estos valores son la base para
forjar los métodos y las orientaciones adecuadas para la teoría
educativa de la RPC. Estas orientaciones evolucionaron a partir de
una síntesis de la bibliografía sobre la investigación de los
procesos de resolución de problemas en grupos pequeños, la
teoría del aprendizaje en colaboración y las teorías educativas
basadas en problemas y en la cooperación, junto con mi experiencia
práctica como alumno, educador e investigador. Este
planteamiento intenta dotar a los educadores y a los alumnos de un
conjunto de orientaciones que puedan utilizar para diseñar y
participar en entornos de aprendizaje reales en los que haya que
recurrir al pensamiento crítico, a la creatividad y la resolución
de problemas complejos mientras se desarrollan importantes técnicas
de interacción social.
Las orientaciones de la RPC
descritas en este capítulo pertenecen a dos tipos generales: las
orientaciones globales y las actividades del proceso. Las
orientaciones globales subyacen y se aplican durante todo el proceso,
mientras que las actividades del proceso se limitan a unas fases
concretas del proceso de resolución del problema. Se pretende que
estos dos tipos de orientaciones obren de común acuerdo para dotar a
los educadores y a los alumnos de un enfoque totalizador para la
resolución de problemas de forma participativa, que ofrezca una
experiencia de aprendizaje enriquecedora en la que los alumnos
además de aprender conocimientos, contenidos y técnicas
importantes, desarrollen técnicas para la resolución de problemas.
Este capítulo comienza
comentando las circunstancias en las que debería utilizarse el
planteamiento de RPC, así como la forma en la que se debería poner
en práctica. Después se procederá a la descripción propia de
la teoría educativa de la RPC.
CONDICIONES PARA UTILIZAR
RPC
Puesto que no todos los
enfoques educativos son eficaces en todos los contextos de
aprendizaje, es necesario determinar cuándo un planteamiento
constituye la mejor elección para las necesidades del alumno, el
estilo de enseñanza del educador, el entorno del aprendizaje y los
objetivos educativos. También es importante determinar cómo se
debe utilizar un planteamiento en un contexto determinado. ¿Necesita
ponerse en práctica la totalidad del enfoque para mantener su
integridad o pueden utilizarse determinadas partes o estrategias de
forma aislada? Esta sección va a tener en cuenta las circunstancias
relativas a en qué ocasiones resulta más adecuado el enfoque RPC y
cómo se puede llevar a la práctica de la mejor manera.
CUÁNDO UTILIZAR EL
ENFOQUE RPC
Cuando se utiliza la RPC hay
que tener en cuenta una serie de circunstancias, entre las que se
incluyen el tipo de contenidos y el entorno de aprendizaje, además
de las características del alumno y del educador.
El
tipo de contenido. El
enfoque RPC es más adecuado para los ejercicios heurísticos,
en contraposición a los de tipo procedimental (NELSON y REIGELUTH,
1997). Los ejercicios heurísticos están compuestos de un complejo
sistema de conocimiento y de técnicas que pueden combinarse de
diferentes formas para fmalizarlos .con éxito (REIGELUTH, capítulo
18 de esta parte). Por ejemplo, el tipo de conocimientos y de
técnicas a los que debe recurrir un psicólogo cuando aconseja
a sus pacientes exigirían la comprensión de una gran variedad de
principios sobre el comportamiento humano, todos diferentes
dependiendo del tipo de caso. Por el contrario, las tareas
procedimentales como ensamblar una bicicleta, tienen por lo general
unas pautas más estables y predecibles.
Además de las tareas
heurísticas, existen otros tipos de aprendizaje adecuados para la
RPC que incluyen el desarrollo de la comprensión conceptual y de las
estrategias cognitivas (2). El desarrollo de la comprensión
conceptual implica tanto el desarrollo de esquemas para el nuevo
conocimiento como la asimilación de los contenidos en los
esquemas ya existentes. Las estrategias cognitivas incluyen las
técni-
cas del pensamiento crítico,
las estrategias de aprendizaje y las técnicas metacognitivas.
Cuando alguna de estas estrategias constituye un tipo fundamental de
aprendizaje deseado, entonces la RPC puede resultar un enfoque
educativo extremadamente eficaz.
La RPC no resulta por lo
general adecuada si el contenido objeto de aprendizaje contiene
información basada en hechos (factual) que necesita memorizarse, o
un ejercicio procedimental que puede acometerse de mejor modo
mediante una serie de pasos predeterminados. Bajo estas
circunstancias, con las RPC no sólo se perdería un tiempo muy
valioso, sino que además podría resultar frustrante tanto para los
alumnos como para el educador, cuando los grupos de aprendizaje
tuvieran que esforzarse en inventar un procedimiento existiendo
ya uno altamente desarrollado y contrastado que puede enseñarse
de manera más eficaz mediante un enfoque directo.
De este modo, la RPC es más
apropiada cuando no existe una única respuesta a una pregunta o una
sola forma de hacer las cosas, en lugar de cuando la naturaleza del
ejercicio difiera considerablemente de una situación u otra, o
cuando se requiera una comprensión más profunda.
Entorno
de aprendizaje. El
entorno de
aprendizaje más eficaz para la RPC es el que fomenta la
colaboración, la experimentación y la investigación, un entorno
que favorezca un intercambio abierto de ideas e información. Los
alumnos deberían sentirse libres para expresar sus opiniones,
explorar nuevas ideas y poner a prueba diferentes enfoques en
sus trabajos. Es necesario fomentar y proteger este tipo de clima
participativo, no sólo por parte del educador, sino también por
los propios alumnos (3).
Es importante que el entorno
de aprendizaje refleje los valores inherentes a la colaboración.
Esto puede exigir reconceptualizar el currículo y adaptar el
entorno físico y el ambiente de la clase de manera que
facilite el trabajo con grupos pequeños. Es necesario disponer del
tiempo, del espacio y de los recursos adecuados. Las RPC pueden
resultar a menudo muy intensivas en cuanto al tiempo tanto para los
alumnos como para los educadores. Es asimismo conveniente una
cuidadosa planificación para proporcionar tiempo suficiente para
que los grupos se reúnan y [maticen el proyecto. Además, los
alumnos deberán tener a su disposición, en la medida de lo
posible, una amplia variedad de información, de materiales y de
recursos humanos.
"
Es importante asimismo que
las RPC se basen en una argumentación del problema o del
proyecto correctamente concebida. Estas argumentaciones pueden
variar dentro de un continuo entre aquellas diseñadas
íntegramente por el educador con anterioridad al momento
educativo, a aquellas otras que pertenecen al mundo real y están
mal definidas, que han sido identificadas por el educador y/o los
estudiantes una vez comenzada la experiencia de aprendizaje y
en las que se hayan establecido los parámetros del problema o del
proyecto. Las circunstancias que pueden influir en los tipos de
argumentaciones adecuados para un problema o un proyecto son
las que incluyen el tipo de contenido que tiene que aprenderse, el
tiempo establecido para cada ejercicio, y el grado de acceso a los
problemas del mundo real y a los expertos en la materia.
Características
del alumno. El
tipo de alumno que
puede comprometerse en una RPC y su capacidad son los factores
esenciales suplementarios que influyen a la hora de que el enfoque
de la RPC pueda utilizarse de forma satisfactoria. Es funda
mental que los alumnos que
utilicen la RPC sean, o puedan ser, alumnos dirigidos por ellos
mismos que estén conformes y dispuestos a responsabilizarse de su
propio aprendizaje (4).
A
menudo el educador tendrá que desarrollar estas características en
los alumnos, especialmente si sus experiencias provienen,
principalmente, del planteamiento educativo tradicional. De otra
forma, el alumno se sentirá tan incómodo con el nuevo papel que se
le requiere tanto a él como al educador, que el aprendizaje se
inhibirá de forma significativa.
No sólo han de llegar al convencimiento de que el educador está
realmente dispuesto a
permitirles el control de su aprendizaje, sino que han de aceptar
también dicho control. Cuando se presenta esta relación alternativa
entre el alumno y el profesor (5), los alumnos suelen intentar
mantener con frecuencia el status
qua anterior, en
donde el educador era el responsable de la dirección de todas las
actividades de la clase y de proporcionar toda la información y
los recursos necesarios. Por lo tanto, los alumnos necesitan a menudo
cierta preparación relativa a la forma de actuar en este nuevo
entorno, incluyendo los nuevos papeles, las nuevas expectativas y
responsabilidades que requerirán.
Este
desplazamiento de papeles pone de manifiesto la forma en la que las
características de los alumnos y educadores están vinculadas de
forma inextricable. Cuanto más autónomo sea el alumno, menos
estructuras proporcionadas por el educador necesitará.
Pero ambos necesitan sentirse cómodos al hacer cambios en el
control
tradicional del aula y de las estructuras creando un entorno de
aprendizaje más abierto y participativo.
Características
del educador: Como
ya se ha descrito anteriormente, el educador tiene que sentirse
también cómodo con la idea de tener un control menos directo
de los alumnos y de la enseñanza. Tiene que estar dispuesto a
estimular el aprendizaje autodirigido por parte de los alumnos y
actuar más como mediador que como
microdirector. Esto exige que
los educadores sean flexibles y tolerantes con un cierto grado
de ambigüedad sobre lo que ha de aprenderse y la forma de llevarlo a
cabo. Los educadores tienen que estar también preparados para
utilizar una amplia gama de enfoques de aprendizaje según sean
necesarios, como, por ejemplo, grupos grandes y pequeños de
discusión, enseñanza directa, aprendizaje activo y enseñanza a la
medida.
CÓMO
DEBE
PONERSE EN PRÁCTICA LA RPC
Debido a su naturaleza
general, la teoría educativa RPC, como se comenta más adelante,
debería ponerse en práctica íntegramente para que el proceso de
resolución de problemas en colaboración resulte completo y
coherente. De otro modo, puede que la teoría no proporcione la
experiencia, tan valiosa y totalizadora, en la colaboración y
la resolución de problemas, para la que fue diseñada. No obstante,
la teoría está dotada de la suficiente flexibilidad de manera que
pueda adaptarse a diversas situaciones de aprendizaje (6). Por
ejemplo, el tipo de problema o proyecto que se utilice, el nivel
de apoyo facilitado por el educador y la composición de los grupos
de aprendizaje pueden personalizarse para un contexto de aprendizaje
concreto.
UNA TEORÍA EDUCATIVA PARA
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EN COLABORACIÓN
Esta
teoría educativa describe las orientaciones y las estrategias
educativas utilizadas durante la resolución de problemas en
colaboración y explica su organización. Como se indicaba con
anterioridad, las orientaciones se agrupan en dos categorías
generales: (a) las
orientaciones globales, que se aplican y respaldan el proceso
completo, y (b)
las actividades del
proceso, que se utilizan durante fases concretas del proceso.
Según se desarrollaba la teoría, las orientaciones que mejor
abordaban el proceso en su totalidad, las pautas completas, se
sintetizaron a partir de los planteamientos de aprendizaje
cooperativo y basados en problemas. Por el contrario, las actividades
del proceso que se utilizan durante una situación concreta de
aprendizaje se formularon a partir de la investigación de los
procesos de resolución de problemas en grupo. Cuando se utilizan las
orientaciones globales y las actividades del proceso al mismo tiempo,
proporcionan un enfoque de aprendizaje coherente que respalda un
entorno de aprendizaje en colaboración eficaz y «experto» de forma
natural. A continuación se procede a describir las orientaciones
globales y las actividades del proceso.
ORIENTACIONES GLOBALES
Las orientaciones globales
forman de manera colectiva una aptitud desde la cual actúan los
educadores y alumnos. El supuesto fundamental que caracteriza a estos
métodos es que el entorno de aprendizaje se basa en la cooperación
y la colaboración, en donde el educador y los alumnos se
comprometen en actividades que sirven no sólo para resolver un
problema, o finalizar un trabajo, sino, también, para fomentar el
desarrollo de las técnicas de la resolución de problemas, del
pensamiento crítico y de la creación de equipos.
Para facilitar la explicación,
las orientaciones globales se han agrupado en categorías que
reflejan sus puntos en común y su intención educativa. Las tres
primeras categorías se refieren a la persona encargada de poner en
práctica el método: el educador, el alumno o el educador y el
alumno juntos. La cuarta categoría incluye métodos que sirven para
proporcionar un marco teórico para los tipos de interacción que
deben tener lugar en los grupos de aprendizaje. Estos métodos
interactivos contribuyen también a desarrollar una disposición
de colaboración, que resulta fundamental para introducirse en este
tipo de aprendizaje.
Es importante recordar que a
pesar de que las orientaciones globales están agrupadas en
categorías, debería destacarse la forma interrelacionada,
reiterativa y dinámica en la que interactúan entre sí y con las
actividades del proceso. En cualquier momento del proceso, se pueden
y deben utilizar todo tipo de orientaciones.
La tabla 11.1 proporciona un
esquema de las orientaciones globales. Como se ha comentado
anteriormente, muchas de estas orientaciones globales proceden de una
gran diversidad de planteamientos relacionados con el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje cooperativo. Se incluyen
referencias bibliográficas para aquellas orientaciones que son
exclusivas de un enfoque particular. A continuación de la tabla 11.1
se hace una descripción detallada de cada orientación.
Tabla
11.1. Tipos de
orientaciones globales.
Métodos desarrollados por
el profesor
·
Actuar como recurso y
como tutor
(BARROWS, 1996; BRIDGES,
1992; STINSON y MILTER, 1996).
·
Crear entornas de
aprendizaje que permitan
a los alumnos trabajar en distintos grupos de pequeño tamaño, en
cada uno de los cuales estén un periodo de tiempo prolongado
(BARROWS, 1996).
.
Formular preguntas
para centrar al alumno
en los aspectos importantes del contenido y de sus propios
procesos de aprendizaje
(BARROWS, 1996; SAVERY y DUFFY, 1995).
·
Proporcionar educación
puntual cuando lo
solicite el alumno (JOHNSON y JONHSON, 1994).
Métodos desarrollados por
el educador y el alumno
·
Ayudar a determinar
las cuestiones y
objetivos del aprendizaje
(BRIDGES, 1992).
.
Dirigir reuniones para
evaluar el progreso
del grupo.
·
Recopilar los recursos
necesarios (BRIDGES,
1992;
STINSON y MILTER, 1996; WEST,
1992).
· Evaluar a los alumnos de
múltiples mane
ras
(BRIDGES, 1992; JOHNSON y JOHNSNON,
1994).
·
Proporcionar
evaluaciones y calificacio
nes individuales y de grupo
(BRIDGES,
1992).
Métodos desarrollados por
el alumno
.
Determinar cómo deben
utilizarse los
conocimientos
adquiridos y los recursos para resolver el problema (BRIDGES, 1992;
SHARAN y SAHRAN,
1994).
·
Determinar y
justificar el tiempo individual
o de grupo para las actividades de los trabajos (BARROWS, 1996;
BRIDGES, 1992; SAVERY y DUFFY, 1995).
Métodos interactivos
.
Aprender y utilizar
con soltura las técni
cas
sociales adecuadas y las actividades para realizar en grupo (JOHNSON
y JOHNSON, 1994; KAGAN
Y KAGAN, 1994).
· Estimular las actividades
en grupo (KAGAN
y KAGAN, 1994).
.
Fomentar la
investigación, la interacción,
la interpretación y la
motivación intrínse
ca (SHARAN y SHARAN, 1994).
·
Estimular la
interacción simultánea
(KAGAN y KAGAN, 1994).
·
Asegurar la
participación equitativa
(KAGAN
y KAGAN, 1994; SLAVIN, 1995).
.
Fomentar la
interdependencia positiva
(JOHNSON y JOHNSON 1994;
KAGAN Y KAGAN,
1994).
·
Defender la
interacción directa de pro
moción (JOHNSON y JOHNSON,
1994).
MÉTODOS DESARROLLADOS
POR EL EDUCADOR
La enseñanza en un entorno
de colaboración difiere bastante de los planteamientos
tradicionales, y el profesor puede utilizar los métodos descritos a
continuación para reconceptualizar su papel.
Actuar
como recurso y tutor/mediador y no como distribuidor de
conocimientos (BARROWS,
1996; BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996). Cuando un educador
asume un papel de tutor o mediador, el clima y la estructura de
poder del aula cambian drásticamente de diferentes maneras (7). El
cambio más significativo es que la responsabilidad fundamental de
la dirección del aprendizaje se desplaza a los alumnos. Los
alumnos establecen qué información y recursos necesitan y la forma
de obtenerlos, mientras que el educador está disponible para
proporcionarles orientación, respuesta (feedback)
y el desarrollo de
capacidades que necesiten.
Crear entornas de
aprendizaje que permitan a los alumnos trabajar en distintos grupos
de pequeño tamaño, en cada uno de los cuales estén un perio-
do
de tiempo prolongado (BARROWS,
1996). Si el tiempo disponible para cada grupo es demasiado corto, la
experiencia de los alumnos resultará con frecuencia superficial y no
les permitirá aprender el contenido en profundidad o comprobar el
efecto completo del proceso de resolución de problemas en grupo
(8). Aunque con frecuencia resulta adecuado para una clase comenzar
con ejercicios o proyectos más cortos, el objetivo es elaborar
experiencias complejas que pueden durar semanas.
Formular
preguntas para centrar a los alumnos en los aspectos importantes
del contenido y en sus propios procesos de aprendizaje (BARROWS,
1996; SAVERY y DUFFY, 1995). Ésta es una manera en la que el
educador puede facilitar el aprendizaje de los alumnos sin asumir su
control sobre el mismo. El
educador actúa
como un preparador cognitivo, que hace a los alumnos preguntas de
sondeo para centrar su atención en los aspectos más
importantes del contenido y para alentarles a la investigación más
profunda de ciertos aspectos o a reflexionar sobre su planteamiento
del problema.
Proporcionar
a los alumnos instrucción puntual cuando sea necesario (JOHNSON
y JOHNSON, 1994). A medida que los alumnos avanzan en la resolución
del problema o en el desarrollo de un proyecto, descubren con
frecuencia que no tienen los conocimientos o técnicas necesarios
para finalizar el trabajo. Según se vayan identificando las
deficiencias específicas, el educador puede proporcionar instrucción
concreta en forma de minitalleres, demostraciones o clases orales que
permitan a los alumnos adquirir los conocimientos o técnicas
necesarios (9). Estas carencias pueden identificarse con
anticipación; las actividades de aprendizaje pueden prepararse por
adelantado y facilitarlas a toda la clase o a grupos concretos, según
sea necesario.
MÉTODOS
DESARROLLADOS POR EL ALUMNO
Con la orientación de los
educadores, los alumnos utilizan estos métodos para ayudarse a sí
mismos a la hora de formar sus grupos y dirigir actividades de grupo.
Cuando sea factible, los métodos deberán ser desarrollados
directamente por los alumnos.
Determinar
cómo deben utilizarse los conocimientos adquiridos y los recursos
para resolver el problema (BRIDGES,
1992; SHARAN Y SHARAN, 1994). A medida que los grupos comiencen a
trabajar en la resolución del problema, será necesario
recopilar la diversa información y recursos que utilizará el grupo.
La forma en la que se van a utilizar la información y los recursos
debe definirla el grupo. Esta compleja experiencia de resolución
de problemas incluye la evaluación por parte de los alumnos de los
diferentes recursos que encuentran, así como la decisión de lo que
es pertinente y de cómo utilizarlo para avanzar en su trabajo (lO).
Determinar
y justificar el tiempo individual o
de grupo que se
emplea en las actividades de proyecto (BARROWS,
1996; BRIDGES, 1992; SAVERY Y DUFFY, 1995). Se debería permitir que
cada grupo decidiese cómo utilizar su tiempo para completar las
tareas que ellos mismos identifican. También necesitan justificar
las aportaciones tanto individuales como colectivas. Esto puede
conseguirse si cada miembro del grupo informa regularmente sobre sus
aportaciones, sobre la forma en la que contribuyen los otros
componentes del grupo y sobre cómo funciona el grupo y el proceso.
Esto
obliga a todos los
miembros del grupo a responsabilizarse y permite al educador
identificar y mitigar
los problemas en cuanto surgen.
MÉTODOS DESARROLLADOS
POR EL EDUCADOR Y EL ALUMNO
Estos métodos están
diseñados para ponerse en práctica de forma participativa cuando el
educador y los alumnos trabajan juntos. El grado de orientación
proporcionado por el educador y el nivel de libertad que se les
da a los alumnos variará dependiendo del nivel de comodidad del
educador y de la capacidad de los alumnos para dirigir su propio
aprendizaje (11).
Colaborar
para determinar los problemas y los objetivos del aprendizaje
(BRIDGES, 1992). Al
comienzo de este proceso, el educador y los alumnos deben definir
juntos los problemas que se van a explorar y los objetivos y los
propósitos que se van a elegir para la experiencia de aprendizaje.
Varía qué parte será decidida por el educador y cuál por los
alumnos, basculando entre un extremo del continuo en el que el
educador tomará la mayor parte de las decisiones y otro en el que
esa tarea le corresponderá a los alumnos. El grado en el que se
consienta a los alumnos decidir los problemas y los objetivos del
aprendizaje afectará directamente a su nivel de dominio y de
pertinencia con respecto al ejercicio y a su trabajo (12). Cuando sea
posible, se debería estimular a los alumnos a participar de lleno en
este proceso.
Dirigir
reuniones en grupo con el educador. Durante
todo el proceso de aprendizaje RPC, deberían programarse con
regularidad en cada grupo reuniones con el educador. Estas reuniones
pueden ser iniciadas por el educador o por los alumnos, según sea
necesario. Durante estas reuniones, un grupo puede comentar su
progreso, sus preguntas o sus problemas, y de esta manera, el
educador puede proporcionar una respuesta (feedback)
personalizada para
cada grupo mientras se hace el seguimiento de sus progresos.
Además de estas reuniones de
grupo, el educador debería estar también disponible de
inmediato para discutir sus problemas y preocupaciones sobre una base
individual. La orientación debería proporcionarse con la
intención de ayudar a los alumnos a desarrollar técnicas
mejores con las que regresar y resolver sus problemas
interpersonales y relacionados con el trabajo, directamente,
dentro del grupo. El educador tiene que tener cuidado de no
fragmentar o dividir un grupo, o de hacerlo depender abiertamente de
la mediación del educador.
Recopilar
los recursos necesarios (BRIDGES,
1992; STINSON y MILTER, 1996; WEST, 1992). Como se describe
anteriormente, deberían recopilarse muchos tipos de información y
de recursos mientras los alumnos trabajan en el problema o el
proyecto. El educador y los alumnos deberían trabajar
conjuntamente para identificar y obtener los recursos necesarios.
Asimismo, se debería fomentar que los grupos compartieran unos
con otros los recursos y la información que obtengan. La
colaboración debería producirse dentro del grupo y entre los grupos
indistintamente. Esta colaboración entre y dentro del grupo
debería ser un sello distintivo de este tipo de experiencia de
aprendizaje.
Evaluar
a los alumnos de múltiples formas (BRIDGES,
1992; JOHNSON Y JOHNSON, 1994). La evaluación de los alumnos deberá
producirse durante toda la
experiencia de aprendizaje,
tomando distintas formas, tanto formales como informales. Entre
estos tipos de evaluación se incluyen las conversaciones y las
reuniones informales del educador con los grupos, las observaciones
sobre el grupo durante el trabajo, la evaluación de los informes
sobre el progreso individual de los alumnos y los informes de las
evaluaciones formativas y de los tests prácticos de cada grupo. Los
alumnos también deberían reflexionar y evaluar de forma continua
sus resultados y sus procesos. A continuación, debería realizarse
la evaluación formal del resultado [mal por parte del educador y de
los alumnos mientras examinan y discuten juntos la calidad del
resultado y su eficacia para abordar el problema original o el
contenido del proyecto (13).
Proporcionar
al grupo y al individuo evaluaciones y calificaciones (BRIDGES,
1992). La calificación final debería ser una combinación de las
evaluaciones del trabajo de grupo y de las aportaciones
individuales. Esto se puede obtener contando con una parte de
las evaluaciones que reflejan la calificación [mal de la
evaluación sobre la reflexión de los resultados individuales
conseguidos durante el trabajo, como, por ejemplo, los informes
semanales sobre el progreso o una redacción [mal sobre reflexiones
individuales. Parte de la calificación [mal puede reflejar,
también, una evaluación llevada a cabo por los miembros del grupo
sobre un compañero, o una auto evaluación sobre las aportaciones
concretas al trabajo y al proceso del grupo.
Estos
métodos proporcionan una orientación para las interacciones que
tienen lugar durante la RPC. Estas interacciones y estos procesos
son fundamentales porque proporcionan el contexto donde tiene lugar
la enseñanza y el aprendizaje. Tales orientaciones deberían:
(a) ayudar
al educador a respaldar el trabajo de los alumnos y la manera de
abordar los problemas y las preocupaciones a medida que surgen, y
(b) ayudar
a los alumnos a comprometerse en procesos de colaboración intensos,
significativos y eficaces que les permitan aprender el
contenido y desarrollar mejores técnicas para resolver
problemas en grupo (14).
Aprender
y utilizar intencionadamente las técnicas sociales, tales como el
liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación y
la dirección de los conflictos (JOHNSON
y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994). Muchas de estas técnicas
sociales son la base de procesos de grupo eficaces; su deficiencia
puede llevar a un equipo al desastre. Por lo tanto, es
importante que el educador proporcione instrucción y recursos
relacionados con esas técnicas sociales, adecuados al nivel de
experiencia y capacidad de los alumnos.
Estimular
las actividades para formar equipos (KAGAN
y KAGAN, 1994). Las actividades para formar equipos ayudan a
desarrollar técnicas de colaboración e identidad de grupo. El
educador debería diseñar una serie de actividades cortas en las
que los nuevos grupos tomen parte para comprometerse y crear
confianza y cohesión. Estas actividades pueden incluir actitudes
para «romper el hielo», así como el tiempo establecido
anteriormente por los alumnos para relacionarse con los miembros del
grupo, resolver rompecabezas o juegos cooperativos para que el grupo
se vaya compenetrando poco a poco, o cualquier actividad
estructurada que estimule la participación y la cooperación
del grupo.
Fomentar
nociones de investigaci6n, interacci6n, interpretación y
motivaciones intrínsecas (SHARAN
y SHARAN, 1994). Estos cuatro conceptos recogen algunos de los
elementos de mayor importancia que constituyen el entorno de
aprendizaje necesario para la RPC. La investigación permite
crear un ambiente de trabajo en el que los alumnos y el educador son
considerados una «comunidad de investigadores» (THELEN, 1981).
Esta disposición es fundamental para la RPC. Un objetivo primordial
de este planteamiento es conseguir que los alumnos se vean a sí
mismos como investigadores que plantean hipótesis, que exploran
soluciones posibles y diseñan planes; adquieren la información, los
recursos y las técnicas necesarias y formulan soluciones importantes
y resultados sólidos en los que abordan los problemas originales
del aprendizaje que los alumnos identificaron por sí mismos.
La interacción resulta
igualmente fundamental, puesto que la colaboración es el sello
distintivo de esta teoría. Los alumnos necesitan un contexto social
de apoyo en el que puedan relacionarse libremente los unos con los
otros a medida que se comprometen en los grupos de resolución de
problemas. A través de estas interacciones los alumnos llevan a
cabo su trabajo y afinan técnicas de razonamiento social y crítico
importantes.
Los alumnos también necesitan
desarrollar la habilidad para interpretar y evaluar los
diferentes tipos de fuentes de información que recogen. Necesitan
ser capaces de transformar en significado lo que aprenden y de
comprender cómo encaja en sus objetivos de aprendizaje y en sus
proyectos de trabajo. Los alumnos deberían tener numerosas
oportunidades para organizar, analizar y sintetizar sus hallazgos a
medida que comienzan a integrados en sus soluciones o proyectos.
También se espera que la
resolución de problemas en colaboración proporcione a los
alumnos experiencias que construyan una «motivación intrínseca»
(15) para aprender, investigar, colaborar y resolver problemas. Esto
se puede fomentar muchas veces desarrollando la pertinencia y el
dominio que los alumnos experimentan sobre su aprendizaje. Es
fundamental alimentar las actitudes y las técnicas que van a animar
a los estudiantes a ser alumnos para siempre.
Fomentar
la interacción simultánea donde haya múltiples participantes
activos comprometidos en los ejercicios de resolución de problemas
(KAGAN y KAGAN,
1994). Ésta es la esencia de la RPC y tiene lugar cuando cada
miembro del grupo se responsabiliza de una tarea fundamental para el
proyecto y cuando el grupo tiene que trabajar en conjunto para lograr
su propósito. Estos tipos de interacción fomentan el desarrollo de
una serie de técnicas de pensamiento crítico y de resolución
de problemas y proporcionan una valiosa experiencia para trabajar
como un equipo cohesionado.
Asegurar
la participación equitativa a fin de que todos los alumnos tengan
la oportunidad de contribuir (KAGAN
y KAGAN, 1994; SLAVIN, 1995). Un problema con el que a menudo se
encuentran los grupos pequeños, es que uno o más alumnos
pueden comenzar a dominar el grupo, controlando el resultado de las
decisiones y de la división de las tareas entre los miembros del
grupo. Esto puede destruir el verdadero espíritu de
colaboración que debe residir en estos grupos. Por lo tanto, es
importante que los educadores aborden directamente la posibilidad de
desequilibrios con los alumnos y estimulen a los grupos, cuando se
forman por primera vez, a dis
cutir las formas de tratar
este problema, si surgiera. El educador debería controlar también
las interacciones de los grupos y ayudar a los grupos o a los
individuos que puedan encontrarse en esa situación. El objetivo es
potenciar un entorno en el que cada miembro del grupo se sienta
seguro compartiendo sus ideas y contribuyendo a crear un ambiente de
aceptación y respeto.
Fomentar
la interdependencia positiva, por la que cada miembro del grupo está
correctamente vinculado con los demás, de manera que el individuo
no pueda tener éxito si no lo tiene el grupo (JOHNSON
y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994). Cuando los miembros del grupo
sienten esta interdependencia positiva con el resto de sus
compañeros, tienen mayor predisposición para trabajar en
colaboración por el progreso del grupo que para competir por
resultados individuales. El educador puede fomentar la
interdependencia positiva comunicando con claridad a los alumnos que
sus logros individuales se basan fundamentalmente en el éxito del
grupo. A medida que trabajan en colaboración y adquieren
experiencia a través de sus éxitos y fracasos colectivos, los
alumnos comienzan a comprender esto de manera intuitiva.
Defender
la interacción promotora directa en la que los alumnos fomentan el
éxito entre ellos elogiándose, alentándose, ayudando y apoyándose
mutuamente en sus esfuerzos por aprender (JOHNSON
y JOHNSON, 1994). Los miembros del grupo no sólo necesitan darse
cuenta de su interdependencia, sino que de hecho también
necesitan estimular el éxito mutuamente. Deberá existir una
verdadera preocupación para que los esfuerzos de sus
compañeros de equipo tengan éxito, manifestándolos por medio
del aliento y de la disposición para ayudar y apoyar a los demás
(16).
Requerir un compromiso
individual donde los alumnos se responsabili-
cen
de su parte del trabajo (JOHNSON
y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994; SLAVlN, 1995).
El compromiso individual es importante para mantener un sentido
justo sobre las aportaciones que hace cada miembro del grupo. Como
se ha descrito anteriormente, esto puede llevarse a cabo de
forma externa mediante informes escritos dirigidos al educador.
Pero el sentido del compromiso también debería ser una cualidad
intrínseca del trabajo de cada individuo, al contribuir
honestamente con una parte justa de su trabajo. Una vez más, el
educador deberá defender esta postura directamente y
establecerla como expectativa para los alumnos.
Ahora que se han comentado
las orientaciones globales (véase la tabla 11.1, p. 261 como
resumen), en la siguiente sección se va a describir el proceso de
actividades que dirigen las actividades fundamentales del
aprendizaje. Esto incluirá un perfil y un comentario de cada
una de las fases del proceso de resolución de problemas en
colaboración en el que trabajan los alumnos, junto con las
orientaciones educativas.
A diferencia de las
orientaciones globales, que se utilizan durante todo el proceso
de aprendizaje, las actividades del proceso son estrategias y
métodos educativos que se aplican durante el aprendizaje a una
fase o proceso concreto. El objetivo de estas orientaciones es
proporcionar a los grupos de aprendizaje un anteproyecto sobre
los tipos de actividades en las que deberían verse envueltos al
colaborar en las soluciones o en los proyectos. Estas
actividades de aprendizaje tendrán
lugar probablemente durante
unas cuantas semanas y serán a menudo repetitivas y/o concurrentes.
Las
orientaciones para las actividades del proceso se desarrollan para
apoyar, todo lo posible, un proceso naturalmente efectivo de
resolución de problemas. Están basadas fundamentalmente en la
investigación y en la teoría de las mejores prácticas de
interacción de grupos y de aprendizaje. El
resultado es una
teoría educativa amplia que aborda cada una de las actividades
relacionadas con la resolución de problemas en colaboración. La
tabla 11.2, p. 268, proporciona un perf1l de estas nueve actividades
del proceso y sus orientaciones relacionadas. A continuación se
presenta una descripción detallada de cada una de esas
orientaciones específicas.
En
su totalidad, cada una de las fases principales está diseñada para
interactuar con todas las demás de forma repetitiva y flexible. Esto
quiere decir que, aunque exista un orden inherente a todas las
fases, probablemente surgirán situaciones durante el proceso de
aprendizaje en las que el educador o los alumnos necesitarán volver
a una fase anterior. Por ejemplo, mientras los grupos trabajan en la
resolución del problema o proyecto, puede surgir la necesidad
de renegociar y redefinir la comprensión común del grupo sobre el
trabajo inicial. Las fases pueden tener lugar de forma concurrente.
Por ejemplo, durante el proceso principal de resolución del problema
en colaboración, las actividades de implicación en el trabajo en
curso, la presentación de informes y la participación en la
colaboración entre grupos tienen lugar, generalmente, de forma
simultánea. El
principio
fundamental establece que el proceso es dinámico y flexible.
Necesita personalizarse a cada experiencia de aprendizaje, basarse en
las necesidades de los alumnos, así como en el contenido educativo y
en las técnicas que se tienen que aprender. Las orientaciones
educativas para cada una de las actividades del proceso se
describen a continuación.
1. EL EDUCADOR Y LOS
ALUMNOS ESTABLECEN Y CREAN SU DISPOSICIÓN A COMPROMETERSE EN UN
TRABAJO DE COLABORACIÓN EN GRUPO
El
educador comienza
con una visión de conjunto de las ideas y de los valores básicos
relacionados con este tipo de proceso de enseñanza / aprendizaje
(JOHNSON Y JOHNSON, 1994; STINSON Y MILTER, 1996). Esta revisión
debería hacer referencia a las ventajas y desventajas del trabajo en
equipo, perf1lando la forma en la que tiende a avanzar el proceso y
el tipo de experiencias que pueden tener los alumnos en sus grupos,
así como comentando el modo en el que van a ser evaluados ellos y
sus resultados. A continuación, el educador debería permitir
que los alumnos planteen preguntas y comenten los problemas del
proceso. Es importante que el educador responda a esas preguntas
mediante ajustes adecuados o proporcionando instrucción o recursos
a los alumnos. El
objetivo principal
de esta fase es ayudar a los alumnos a comprender en lo que se
van a ver comprometidos y por qué.
A continuación, el educador
formula un problema o un trabajo real (BARROWS, 1996; SAVERY y DUFFY,
1995; STINSON Y MILTER, 1996). Cuando sea apropiado, esto se puede
realizar en colaboración con los alumnos. Entre las consideraciones
para determinar el grado de compromiso del alumno que se incluirán
en la formulación del ejercicio, se encuentran la edad y las
capacidades del alumno, la limitación de tiempo,
Tabla
11.2. Esquema
de las actividades del proceso.
1. Crear una buena
disposición
·
Visualizar globalmente
el proceso de
colaboración
en la resolución del problema
(JOHNSON y JOHNSON, 1994: STINSON y MILTER, 1996).
·
Desarrollar un marco
real del problema o proyecto para fijar las actividades educativas
y de aprendizaje (BARROWS, 1996; SAVERY
y DUFFY, 1995; STINSON Y MILTER, 1996).
·
Proporcionar técnicas
de instrucción y prácticas
para el proceso en grupo (JOHNSON y JOHNSON, 1997; KAGAN Y KAGAN,
1994).
2. Constituir y regular
grupos
·
Construir grupos de
trabajo pequeños y
heterogéneos (BRIDGES, 1992;
JOHNSON Y JOHNSON, 1997;SLAVIN, 1995).
·
Estimular a los grupos
a establecer orien
taciones de actuación.
3. Determinar una
definición prelimi
nar del problema
·
Establecer una
comprensión común del
problema (BARROWS y TAMBLYN,
1980;
SCHMIDT, 1989).
· Identificar los aspectos
y objetivos del
problema (BARROWS y TAMBLYN,
1980;
BRIDGES, 1992).
·
Proponer soluciones
preliminares o pro
yectar planes (BRANSFORD y
STEIN, 1993).
·
Seleccionar y
desarrollar un diseño del
plan inicial.
·
Identificar fuentes de
recursos necesa
rios (BRIDGES, 1992; STINSON
Y MlLTER,
1996).
·
Recoger información
preliminar para
confirmar el plan .
4. Definir y asignar
funciones
·
Identificar las
funciones principales para
llevar
a cabo el plan (BRIDGES, 1992; JOHNSON
y JOHNSON, 1997; WEST, 1992).
·
Establecer la
asignación de funciones
(WEST, 1992).
5. Implicarse en un
proceso reiterativo de
colaboración para
resolver problemas
·
Depurar y desarrollar
el plan de cliseño.
·
Identificar y asignar
tareas.
·
Obtener información,
recursos y expe
riencia necesarios (SCHMIDT,
1989).
·
Colaborar con el
educador para obtener
recursos adicionales y
técnicas necesa
rias (WEST, 1992).
·
Difundir la
información, los recursos y la experiencia
obtenida a los otros miembros
del grupo (BARROWS y TAMBLYN, 1980; SHARAN y SHARAN, 1994; WEST,
1992).
·
Comprometerse en el
trabajo de desarrollo
o resolución del proyecto (WEST, 1992).
·
Informar con
regularidad sobre las aportaciones individuales y las
actividades de grupo.
·
Participar en las
colaboraciones y en las
evaluaciones entre grupos.
·
Realizar evaluaciones
formativas de la
solución o proyecto
(SCHMIDT, 1989).
6.
Concluir la solución o
proyecto
·
Diseñar la versión
[mal de la solución o
proyecto.
·
Dirigir la evaluación
o el examen práctico
de la solución o del
problema.
·
Revisar y completar la
versión [mal de la
solución o proyecto.
7. Sintetizar y
reflexionar
·
Identificar las
ventajas del aprendizaje
(BRANSFORD y STEIN, 1993;
WEST, 1992)
·
Interrogar sobre las
experiencias y las
sensaciones sobre el proceso
(JOHNSON y
JOHNSON, 1994)
·
Reflexionar sobre el
proceso inclividual y el
proceso de grupo (BARROWS y TAMBLYN, 1980; JOHNSON y JOHNSON, 1994;
SAVERY y DUFFY, 1995).
8. Evaluar resultados y
procesos
·
Evaluar los productos
y artefactos crea
dos (BRIDGES, 1992).
·
Evaluar el proceso
utilizado (BRIDGES,
1992).
9. Proporcionar una
conclusión
·
Formalizar la
conclusión del grupo
mediante una actividad de
clausura.
los objetivos educativos y la
estructura del curso o de la clase. Aquí la finalidad consiste en
crear un contenido que encaje en el problema o en el proyecto en el
que van a trabajar los alumnos. Existe un continuo sobre el
grado de estructuración del contenido. Por un lado, el ejercicio
puede estar muy estructurado por el profesor antes de que comience
la instrucción. Por otro lado, los alumnos pueden identificar un
problema propio de la vida real en el que van a trabajar, basándose
en los temas de aprendizaje y en los objetivos establecidos al
comienzo del proceso de instrucción. El objetivo principal de esta
actividad es desarrollar un argumento o encontrar un problema que sea
real y que tenga el nivel adecuado de complejidad para los alumnos
(17). Entre las orientaciones generales para desarrollar un
problema o un argumento para un trabajo se incluyen:
·
Desarrollar problemas
que estén estructurados de manera insuficiente y que sean lo
suficientemente complejos para fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico y las técnicas para la resolución de
problemas;
·
incorporar cuestiones y
problemas que sean reales y pertinentes para los
usuarios;
·
elaborar problemas que
resuman la práctica profesional en el ámbito objeto
de
estudio; · utilizar
problemas nuevos o que sean actuales y significativos.
Otra actividad importante en
la creación de una buena disposición para los
alumnos es la identificación
y el desarrollo de técnicas fundamentales para crear grupos de
aprendizaje satisfactorios. Los alumnos deberían comprometerse en
las actividades de creación de grupos o de equipos bajo la
orientación del educador (JOHNSON y JOHNSON, 1997; KAOAN y KAOAN,
1994). Esto puede realizarse mediante un taller de aprendizaje
dirigido por el educador o distribuyendo materiales auto educativos a
los alumnos. El propósito fundamental es crear competencia en áreas
como la interacción interpersonal, el liderazgo de grupo, la
dirección del proceso, la interdependencia y la creación de
consenso. Los alumnos deberían disponer de tiempo para practicar
algunas de estas técnicas en grupos temporales antes de pasar a
su grupo principal para el primer proyecto, a menos que su desarrollo
en tales técnicas sea ya bastante elevado.
2.
EL EDUCADOR O
LOS ALUMNOS
CONSTITUYEN PEQUEÑOS GRUPOS DE TRABAJO HETEROGÉNEOS,
y
A
CONTINUACIÓN LOS GRUPOS PARTICIPAN EN PROCESOS DE ELABORACIÓN DE
NORMAS
La formación de estos grupos
es uno de los aspectos más importantes relacionados con el
éxito de la experiencia de colaboración en la resolución del
problema (BRIDOES, 1992; SLAVIN, 1995). Los grupos de aprendizaje
reducidos de entre tres y seis miembros han demostrado ser los más
eficaces (JOHNSON y JOHNSON, 1997; PUTNAM, 1997). Tales grupos son lo
suficientemente pequeños como para hacer posible las reuniones
de grupo y fomentar el mayor grado de participación de cada miembro
del grupo. Los grupos constituidos para realizar un proyecto obtienen
mejores resultados cuando están compuestos por tres o cuatro
alumnos, mientras que los grupos de toma de decisiones pueden
ser algo más grandes (BRUFFEE, 1993).
La composición del grupo
también es importante. Los alumnos consiguen una experiencia más
enriquecedora cuando los grupos son heterogéneos. Entre los crite-
rios para la formación de
grupos se incluye el sexo, la filiación étnica, los conocimientos o
técnicas previas relevantes y las experiencias previas de trabajo en
equipo. Cuando sea posible, se permitirá a los alumnos constituir
sus propios equipos basándose en los criterios elegidos por el
educador. Por ejemplo, un conjunto de criterios para la constitución
de un grupo podría ser que los dos sexos estén representados, que
al menos una persona sea un alumno extranjero o que el inglés no sea
su lengua materna (cuando proceda), y que cada miembro del equipo
trabaje con, al menos, una persona que no conozca. Si existiera la
probabilidad de que esto constituyera un problema, el educador podría
formar grupos basándose en la información recogida por los alumnos.
Aunque los equipos deberán
ser heterogéneos, según los criterios descritos anteriormente,
existen algunas características del alumno que deberían ser
generalmente homogéneas. Los alumnos que no sean adultos deben
tener más o menos la misma edad y los miembros del grupo deben tener
niveles de capacidad de aprendizaje y de sofisticación
compatibles. También deben compartir un interés común sobre el
tema. Con esto se intenta que los alumnos no sean tan dispares como
para no compartir unos intereses o capacidades semejantes. Con
frecuencia estos parámetros resultan de forma natural de las
estructuras de la educación formal, como, por ejemplo, los
diferentes cursos.
Una vez constituidos los
grupos, necesitan comenzar el proceso de asignación de normas:
desarrollar un sentido de identidad de grupo y un acuerdo sobre sus
propias orientaciones operativas. Estas orientaciones pueden
incluir las normas básicas para las interacciones de los grupos, la
división de los trabajos y los procedimientos para conseguir el
consenso. Por lo general, el educador va a necesitar estar
disponible para facilitar el trabajo de los grupos mientras
éstos negocian este proceso a menudo difícil de establecimiento de
normas.
3.
LOS GRUPOS SE
COMPROMETEN
EN UN PROCESO PRELIMINAR
PARA DEFINIR EL PROBLEMA SOBRE EL QUE VAN A TRABAJAR
Una vez que los grupos se han
formado y se han dotado de normas, será necesario que comiencen
a definir, por ellos mismos, las tareas que tienen por delante. En
primer lugar, el grupo establece un entendimiento común sobre el
problema (BARROWS y TAMBLYN, 1980; SCHMIDT, 1989). Esto es importante
porque cada persona en el grupo tendrá al principio una
interpretación diferente del contexto del problema o del
contenido del proyecto y de las ideas para abordado. Este proceso de
definición de tareas es un paso fundamental en la RPC. Sin
embargo, este proceso se realiza a menudo de forma superficial o
precipitada. Esto dificulta el progreso del grupo, ya que cada
miembro trabaja desde una perspectiva diferente de la tarea. Por lo
tanto, para que el grupo sea eficaz, los integrantes necesitan
consensuar lo que significa la tarea. Esto permite también que los
miembros identifiquen qué aspectos y objetivos del aprendizaje son
más importantes para ellos y trabajen en su solución o proyecto.
Una vez conseguido un
entendimiento común del problema, el grupo comienza a proponer una
serie de soluciones posibles o planes para el proyecto (BRANSFORD y
STEIN, 1993). Es importante que el educador estimule a los grupos a
plantear un gran número de posibilidades. De entre estas
posibilidades el grupo puede elegir una para
desarrollarla dentro de un
plan de diseño inicial. A continuación, los grupos identifican
los recursos, la experiencia y la información necesarios para
comenzar a trabajar en su plan de diseño, identificando
experimentalmente los recursos que pueden obtener dentro o fuera
del grupo (BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996). El grupo está
entonces listo para iniciar una misión preliminar de búsqueda de
datos en la que los integrantes del grupo explorarán los recursos y
la información que tienen disponible y que tendrán que obtener con
la ayuda del educador. Esta información será examinada de
nuevo por el grupo y se utilizará para determinar si el plan inicial
es válido o si requiere una definición, o incluso rechazarlo en pro
de uno nuevo.
4.
CADA GRUPO
DEFINE CUALES SON LOS PAPELES NECESARIOS PARA ACOMETER EL PLAN DE
DISEÑO
Y A CONTINUACIÓN LOS
DISTRIBUYE
Mediante
la definición de funciones, los alumnos analizan lo que es necesario
hacer y quién será el responsable de llevarlo a cabo. En
particular, cuando los alumnos son nuevos en los procesos
participativos, esto les ayuda en la organización y estructuración
de las actividades del grupo. Primero, deberán completar los papeles
principales para completar el plan de diseño (BRIDGES, 1992; JOHNSON
y JOHNSON, 1997; WEST,
1992). El educador
puede ayudar en este proceso asegurándose de que cada grupo
haya identificado todas las posturas posibles. Esto podría incluir
al coordinador del proyecto, al mediador del proceso, al diseñador y
al promotor o encargado del registro. Una vez identificados todos los
papeles, habrá que determinar sus respectivas
responsabilidades.
El grupo puede negociar la
designación de los papeles, con la ayuda del profesor, cuando sea
necesario, para asegurarse de que cada alumno tiene la oportunidad de
ensayar diferentes papeles mientras trabaja en diferentes grupos
(WEST, 1992). Aunque se debería prestar atención a los intereses y
las capacidades actuales del individuo, también es importante
que cada alumno tenga la oportunidad de extender sus conocimientos
y técnicas en áreas importantes en las que no esté muy fuerte. Por
lo tanto, la mejor práctica no es permitir siempre que la persona
más preparada para un papel lo realice, sino permitírselo a alguien
que necesite la experiencia para acometerlo (18). Los alumnos
también tendrán que tener en consideración, a medida que avanza el
proyecto, que los papeles se cambiarán según sea necesario y que su
definición necesita ser lo suficientemente flexible para
permitir que los miembros del grupo se ayuden entre sí, asuman
diferentes responsabilidades e incluso vuelvan a definir un papel.
5. EL GRUPO SE IMPLICA EN
EL PROCESO RPC
REPETITIVO PRINCIPAL
Una vez decidido el plan de
diseño sobre las funciones asignadas, el grupo está preparado para
implicarse en el proceso principal de RPC. Esta fase es el núcleo de
esta te aria educativa. Aquí es donde los alumnos van a invertir la
mayor parte de su tiempo, ya que diseñarán y desarrollarán su
solución o su proyecto mediante las siguientes actividades (19):
·
Adquirir la
información, los recursos y la competencia necesarios.
·
Colaborar con el
educador para obtener recursos adicionales y técnicas necesarias. ·
Difundir la
información, los recursos y la competencia obtenidos entre los
otros miembros del grupo.
·
Comprometerse en el
trabajo de desarrollo de la solución o del proyecto.
·
Informar con
regularidad de las aportaciones individuales y de las actividades
de grupo.
·
Participar en la
cooperación entre grupos y en las evaluaciones.
·
Dirigir evaluaciones
formativas para la solución o el proyecto.
Se deberá resaltar la
naturaleza reiterativa del proceso. Se puede anticipar que los
alumnos se verán envueltos en este proyecto en múltiples ocasiones
según vayan desarrollando la solución o el proyecto en su forma
final. Este proceso reiterativo es similar al de hacer prototipos de
colaboración rápida (DORSEY, GOODRUM y SCHWEN, 1995), en el que
cada nueva versión incorpora nuevos conocimientos y recursos
adquiridos, así como información obtenida a partir de las
evaluaciones formativas. Debido a la importancia de esta fase de la
actividad, cada uno de los subprocesos se comenta detalladamente.
Perfeccionar
y desarrollar el plan de diseño. Si
ésta es la primera repetición del proceso, el grupo utiliza la
información obtenida en su misión inicial de descubrimiento de
hechos para perfeccionar y desarrollar el plan de diseño. Si se
trata de una repetición posterior, entonces se utilizará la
información de la evaluación formativa que se acaba de realizar en
la versión actual del proyecto o solución. De cualquier forma, este
proceso de perfeccionamiento se lleva a cabo comparando la nueva
información con la versión actual de la solución o proyecto.
Según se van anotando las discrepancias y las demostraciones
entre la nueva información y la versión actual, el diseño del plan
se desarrolla y se redefine partiendo de la confusa versión inicial
(BRUNER, 1996; REIGELUTH y NELSON, 1997) hasta llegar a una solución
o proyecto que resulte mucho más perfecto y detallado. Durante esta
actividad, el papel del educador es el de ayudar a los grupos a
utilizar de forma eficaz la información que están acumulando para
avanzar en el diseño del plan.
Identificar
y asignar tareas. Según
avanza el plan de diseño, suele surgir otro tipo de tareas para
poder incorporar lo que se ha aprendido en el proyecto. Una vez
identificadas estas tareas, los miembros del equipo necesitan
negociar quién va a ser el responsable del cumplimiento de cada
tarea. Normalmente, estas tareas consisten en el mismo trabajo del
proyecto o en la necesidad de adquirir y difundir información y
nuevos recursos. Las tareas pueden llevarse a cabo de forma
individual o por el grupo en su conjunto. Por lo general, una tarea
se creará basándose en el trabajo progresivo que un miembro
del grupo esté ya realizando para un papel dado. No obstante, en
otros momentos surgirá una tarea completamente nueva que será
necesario asimilar a uno de los papeles. Lo importante es que se
identifique cada tarea y sé asuman responsabilidades para su
cumplimiento. En las cuatro actividades que sé presentan a
continuación, y que normalmente tienen lugar de forma concurrente,
se establece la forma de acometer estas cuatro tareas.
Adquirir
la información, los recursos y la competencia necesarios (SCHMIDT,
1989). Durante las RPC existe una necesidad constante y siempre cam-
biante
de obtener información, recursos y experiencias. A menudo, estas
necesidades se identifican durante la fase de identificación de
tareas precedente. Una vez identificadas, el grupo tiene que
localizar las fuentes más adecuadas y obtener la información,
los recursos y el
dominio necesarios.
Esto puede
realizarse mediante
actividades
tales como la búsqueda en
bibliotecas, las investigaciones de campo o mediante reu
niones con expertos en la
materia. Aunque parezca sencillo, puede resultar una labor
desalentadora y excesiva para el grupo. A menudo aparecen pistas
falsas y se pierde el tiempo en actividades irrelevantes, o el grupo
asume erróneamente que posee la información o la técnica
fundamentales. Un educador atento puede facilitar el desarrollo
del proceso señalando las posibles fuentes de información, ayudando
a los alumnos a juzgar el valor y la exactitud de la información
o la aplicabilidad de los recursos, o proporcionando información
sobre las técnicas y conocimientos más necesitados, como se
describe en la siguiente orientación.
Colaborar
con el educador para obtener recursos adicionales y técnicas
necesarias (WEST,
1992). Es fundamental que cada grupo sea capaz de comunicar al
educador en qué tipos de recursos, de información o de competencias
necesitan ayuda para conseguirlos. El educador proporciona entonces
asistencia en cuanto a cómo obtener esos recursos adicionales y
diseña una formación adecuada y puntual sobre los conocimientos y
las técnicas necesarias para [malizar la solución o el proyecto.
Esta interacción entre el educador y los grupos continuará mientras
los alumnos identifican las nuevas lagunas en su comprensión y
en sus capacidades. Por lo tanto, el educador debe ser especialmente
perspicaz para controlar el progreso de cada grupo
manteniendo abiertas las líneas de comunicación para que se puedan
comunicar y abordar las
necesidades. Este proceso, que permite a los alumnos iden
tificar y comunicar su propio
aprendizaje, aumenta su sensación de control sobre el proceso de
aprendizaje y crea una sensación de pertinencia sobre la enseñanza
que se ha proporcionado.
Difundir
entre los otros miembros del grupo la información, los recursos y la
competencia adquiridos (BARROWS
y TAMBLYN, 1980; SHARAN y SHARAN, 1994; WEST, 1992). Una vez obtenida
la información, los recursos, la comprensión y las técnicas,
deben difundirse de manera adecuada por todo el grupo, en particular
entre aquellos miembros del equipo a los que les resulte crucial para
su trabajo o para sus responsabilidades dentro del grupo. Por
consiguiente, la competencia en la comunicación de los
hallazgos a los otros miembros del grupo durante las frecuentes
reuniones de trabajo resulta fundamental. Es asimismo esencial
que lo que se ha aprendido ti obtenido se comunique con exactitud y
eficacia para que así el equipo pueda utilizarlo para el
desarrollo del plan de diseño y para perfeccionar la solución o el
proyecto durante la fase siguiente del proceso.
Comprometerse
en el trabajo de desarrollo de la solución o
del proyecto (WEST,
1992). Una nueva tanda de elaboración de soluciones o desarrollo de
proyectos tiene lugar cada vez que el grupo asimila información
y recursos nuevos en la versión actual del producto. Sin
embargo, para que esto suceda, todos los integrantes del grupo
necesitan entender en qué consisten sus papeles y sus tareas y
sentirse capacitados para desarrollarlos. Así pues, es
importante que el educador continúe interactuando con los
grupos como mediador organizativo y como recurso para construir
competencias. El educador debe solicitar y recibir una respuesta
(feedback) adecua-
da y una reflexión por parte
de los grupos sobre su progreso para poder anticipar y cubrir sus
necesidades.
Informar
con regularidad de las aportaciones individuales y de las
actividades del grupo. Un
método de respuesta (feedback)
y de evaluación
altamente eficaz consiste en presentar al educador un informe semanal
o quincenal que incluya: (a)
cuáles han sido
las aportaciones individuales al proyecto y a los procesos de grupo,
(b) cuáles
han sido las aportaciones de los otros miembros del equipo, (c)
cuál es el trabajo
que se ha llevado a cabo, y (d)
cómo se han
desarrollado los procesos del grupo en el equipo. A través de estos
informes (y de las reuniones regulares con cada grupo), el educador
puede tener conocimiento de cómo percibe cada persona sus propias
aportaciones y las de sus compañeros de equipo. Los miembros del
grupo también ayudan al educador a identificar los problemas, tanto
en lo que respecta al trabajo en el proyecto como a los procesos del
grupo, y a transmitirlos sobre una base individual o de grupo.
Participar
en la cooperación entre grupos y en las evaluaciones. Una
de las experiencias más importantes que puede tener lugar en las RPC
es cuando los grupos comienzan a colaborar entre sí. Esta
colaboración permite que los grupos intercambien ideas, discutan
sucesos y preocupaciones y se proporcionen respuestas
(feedbacks) unos
a otros. Puede llevarse a cabo, en el caso de los grupos mayo
res
de tres o cuatro equipos, estableciendo tiempo fuera de clase para
reunirse. Durante estas reuniones, cada grupo pequeño presentaría
el trabajo realizado hasta el momento, solicitando respuestas
(feedbacks) a
los otros grupos. Puesto que cada grupo trabaja en solitario en
proyectos similares, los grupos pueden compartir puntos de vista
valiosos con otros grupos sobre lo que funciona y lo que no funciona
con respecto al proyecto y a los procesos del grupo. Esta
colaboración entre grupos y estas sesiones de respuestas (feedbacks)
son un catalizador
de las nuevas ideas e interpretaciones del ejercicio. Además, estas
reuniones ayudan a evitar que se forjen sentimientos de competencia
entre los grupos y que puedan desembocar en un resultado no deseado y
destructivo para los diversos grupos que trabajan en el mismo
ejercicio.
Dirigir
evaluaciones formativas para la solución o
el proyecto
(SCHMIDT, 1989).
Además de la respuesta (feedback)
recibida por el
profesor y por el resto de los grupos, cada uno de ellos necesita
dirigir periódicamente evaluaciones formativas sobre la versión
actual del resultado (20). Esto ocurre con frecuencia de forma
paralela con los ciclos de recopilación y difusión de recursos y
con el desarrollo del trabajo. Resulta esencial para esta actividad
que los grupos comprendan el papel y los procesos relacionados
con la evaluación formativa. Asimismo, esta evaluación debería
realizarse únicamente cuando se haya desarrollado lo suficiente
una nueva versión de la solución o proyecto como para garantizar
una nueva evaluación. A medida que van surgiendo las distintas
versiones del proyecto, el equipo debería organizar actividades de
evaluación formativa, como, por ejemplo, pruebas de campo y de
utilidad y revisiones de expertos. Esto se puede realizar al
principio de forma informal, para convertirse en algo más
estructurado con el paso del tiempo, según el proyecto o solución
vayan acercándose a su versión [mal. El
papel del educador
durante estas actividades es, una vez más, el de orientar,
informando a los equipos de la importancia, la [malidad y los
procesos de la evaluación formativa.
Esto completa el proceso
principal de resolución de problemas. Lo que sigue a continuación
son las actividades durante las cuales finaliza la solución o el
proyecto, se evalúan los resultados y se sacan conclusiones a la
experiencia de aprendizaje (véase la tabla 11.2, p. 268).
6. LOS GRUPOS COMIENZAN A
COMPLETAR
SUS
SOLUCIONES O SUS
PROYECTOS
Después de haber participado
en las repeticiones adecuadas de los procesos principales de RPC, los
grupos comienzan a formular una versión [mal de su producto.
Una vez realizado un borrador final preliminar del producto, los
grupos pasan a realizar una prueba [mal de utilidad o una evaluación
global de su producto. Esto debería llevarse a cabo en un escenario
tan realista como fuera posible. Por ejemplo, cada grupo deseará
contrastar su solución o su producto con personas de entre el
público escogido en un contexto y bajo unas condiciones lo más
realistas posible. Con los resultados de esta evaluación [mal, el
grupo efectúa una revisión final y completa la solución o el
proyecto presentándoselo al educador para su calificación.
7. EL EDUCADOR Y LOS
ALUMNOS REALIZAN ACTIVIDADES QUE LES AYUDEN A REFLEXIONAR
Y A SINTETIZAR SUS
EXPERIENCIAS (21)
Otra
fase fundamental del proceso de aprendizaje es para aquellos que
tienen la oportunidad de realizar un comentario o una evaluación
postmortem de
su experiencia
(BARROWS y TAMBLYN, 1980; BRANSFORD Y STEIN, 1993; WEST, 1992). El
objetivo de esta
reflexión [mal es que los alumnos identifiquen y comenten los logros
obtenidos durante su aprendizaje en las áreas de: (a)
el contenido de los
conocimientos y de las técnicas, (b)
las técnicas de
proceso de grupo, y (e)
las estrategias
metacognitivas. También es importante que los alumnos tengan la
oportunidad de compartir sus sensaciones sobre el proceso que acaban
de experimentar (JOHNSON y JOHNSON, 1994). Las actividades de
conclusión de esta fase podrían consistir en comentarios en
pequeños grupos o por parte de toda la clase, seguidos de
redacciones sobre las reflexiones individuales, en las que los
alumnos describen lo que han aprendido y experimentado (BARROWS
y TAMBLYN, 1980; JOHNSON Y JOHNSON, 1994; SAVERY Y DUFFY, 1995).
8.
EL EDUCADOR Y,
CUANDO PROCEDA,
LOS ALUMNOS EVALÚAN LOS
PRODUCTOS Y PROCESOS
Una
vez que los alumnos han tenido la oportunidad de comentar sus
experiencias, tiene lugar la evaluación auténtica de los
logros del aprendizaje, los productos y los procesos (BRIDGES, 1992).
En primer lugar, se evalúan las tres áreas de resultados del
aprendizaje identificadas en la fase 7: (a)
contenido de
conocimientos y técnicas, (b)
técnicas de
proceso de grupo, y (e)
estrategias
metacognitivas. Después, las soluciones o los proyectos
desarrollados por cada grupo se evalúan en cuanto a diseño, calidad
y viabilidad en el mundo real. Por último, se discuten y evalúan
los procesos de grupo de cada equipo. Las evaluaciones se pueden
realizar de diferentes maneras. Un planteamiento consistiría en que
los alumnos, con ayuda del educador, contribuyeran al desarrollo
de unos criterios para evaluar los resultados finales. Los grupos
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